Multibond-Collège-N2-Ghislain HANULA

De Conservatoire EPS


Ghislain HANULA - Collège Commandant Cousteau - Rognac - Année 2013



Introduction

Les vidéos présentées sont des illustrations de deux articles parus dans des revues professionnelles:

  • “Enrichir son expérience en multibond” G. Hanula- Dossier EPS N°81, 2012.
  • “Le sport et les élèves : une relation en mouvement” G.Hanula-Les Cahiers du CEDREPS n° 13, 2013.

Le contexte d’enseignement

  • Collège de type 4 (images d’élèves de 5e N1 et 3e N2)
  • Les vidéos servent d’illustrations pour la réalisation des 2 niveaux du collège.
  • Les installations : favorables. Utilisation de 3 sautoirs.

Le scénario au travers des différentes vidéos

La performance cible en triple saut :

  • Afin que l’élève s’engage dans un projet adapté à ses ressources, il nous semble judicieux d’individualiser d’emblée les objectifs de chacun. Nous avons déterminé un dispositif pour calculer la « performance cible » des élèves afin de leur permettre d’autoréférencer leur activité.
  • L’élève doit se rapprocher de sa cible au cours du cycle. L’indicateur de progrès est l’écart entre la performance réalisée et la performance cible.
  • L’élève se compare donc plus à lui-même qu’aux autres.

Un seul objet d’enseignement qui traverse toutes les situations :

  • La conservation de la vitesse acquise pendant l’élan.

Jouer au triple saut:

  • Les situations proposées intègrent la notion de jeu comme un des moteurs de l’activité des élèves. Le jeu comme illustration du fondement de l’athlétisme, des valeurs inhérentes à l’activité: performer en se rapprochant de sa cible, rapporter des points à son équipe.

Compétences attendues

CP1

Compétence propre 1 

Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée


Multibond-N2

Compétence attendue en Multibond, Niveau 2 :

Programme Collège : BO n°6 du 28 août 2008

  • A partir d’un élan étalonné et accéléré de 8 à 12 appuis, rechercher la meilleure performance possible sur 3 à 5 bonds en conservant la vitesse et en maitrisant l’amplitude et la hauteur des bonds.
  • Assumer dans un groupe restreint les rôles d’observateur et de juge.


Vidéos


Perf. cible

Classe de 5ème (Collège Commandant Cousteau - Rognac) - Année : 2013


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Sit. Référence

Classe de 5ème (Collège Commandant Cousteau - Rognac) - Année : 2013


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Lect. motricité 1

Classe de 5ème (Collège Commandant Cousteau - Rognac) - Année : 2013


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Lect. motricité 2

Classe de 5ème (Collège Commandant Cousteau - Rognac) - Année : 2013


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S1 défis équipes

Classe de 5ème (Collège Commandant Cousteau - Rognac) - Année : 2013


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S2 défis équipes

Classe de 5ème (Collège Commandant Cousteau - Rognac) - Année : 2013


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Discussion

Les éléments de la discussion prennent appuis sur deux articles parus dans des revues professionnelles:

  • “Enrichir son expérience en multibond” G. Hanula- Dossier EPS N°81, 2012.
  • “Le sport et les élèves : une relation en mouvement” G.Hanula-Les Cahiers du CEDREPS n° 13, 2013.

Pourquoi choisis tu le triple saut ?

  1. Je choisis le triple saut (avec cloche) plutôt que le triple bond (sans cloche) car la problématique de la conservation de la vitesse au moment du cloche pied est un objet d’enseignement pertinent au regard de l’intitulé de la compétence de niveau 2 (“conserver la vitesse”) et qui contrarie la motricité usuelle des élèves. Par ailleurs, par expérience, les progrès des élèves sont plus significatifs en triple saut qu’en triple bond, ce qui a pour conséquence une plus grande implication des élèves.
  2. Je choisis le triple saut plutôt que le pentabond, car la logique du pentabond qui est d’ajouter 2 sauts supplémentaires au triple saut est de poser davantage le problème de la conservation de la vitesse à l’élève. L’idée du pentabond (qui est à l’origine une situation d’apprentissage du triple saut qui est devenue une épreuve de certification au bac) est de confronter l’élève à deux problèmes: celui de l’angle d’envol au premier bond et celui du deuxième saut qui est souvent une enjambée rasante. Dans la forme de pratique que je propose (notamment la situation de défis par équipes), ces deux problèmes restent à résoudre pour l’élève notamment avec le double score qui oblige l’élève de triple sauter “avec la manière” (Cf. Situation badminton de Nicolas Mascret) : l’élève devra s’organiser avec des contenus moteurs spécifiques pour répartir de façon équilibrée ses trois bonds,. Ainsi, on n’est pas obligé de proposer du pentabond aux élèves pour les confronter au problème fondamental de l’activité. Je suis un partisan de la réhabilitation de cette activité qui a été éclipsée par le pentabond qui pourtant cumule de nombreux désavantages : comptage des sauts, parfois absence d’aire de réception, écart important de performances entre élèves…
  3. Aucune étude ne montre que le triple saut est plus traumatisant qu’une autre activité athlétique.


Pourquoi annonces- tu que le saut n’est pas validé si l’élève court à la réception ?

Il faut que l’élève soit dans un projet de saut, je différencie 4 niveaux de réception :

  • N1 : l’élève continue de courir, les traces de pied dans le sable sont décalées (avant-arrière): saut non validé. Pour moi, s’il continue de courir, c’est qu’il na pas sauté.
  • N2 : 2 pieds côte à côte mais CG au dessus des appuis, l’élève est droit comme une un “i” à la réception.
  • N3 : Les 2 pieds sont en avant du CG mais l’élève ne ramène pas ses fesses est du coup, tombe dessus.
  • N4 : Les 2 pieds sont en avant du CG, et l’élève bascule vers l’avant soit en se jetant soit avec les fesses qui viennent chasser les pieds comme un carreau à la pétanque (plus rare). L’organisation du corps en suspension lors du 3e saut est déterminante.


Pourquoi ne supprimes tu pas le cloche pied ?

  • Pour moi c’est un vrai problème moteur qui est posé à l’élève car sa motricité habituelle est contrariée. Pour le résoudre, il va devoir acquérir des nouvelles capacités posturales d’alignement, d’équilibre et de position des segments libres en suspension. Supprimer le cloche pied consisterait à diminuer les exigences motrices et à appauvrir les contenus.


Quelle est la fonction pédagogique de l’utilisation des cerceaux ? Est-ce pour matérialiser la suspension ou l’appui ?

  • Pour identifier la bonne coordination à réaliser : GGD ou DDG


Pourquoi définies tu la performance cible en multipliant par 2,2 ? Est-ce une donnée empirique ?

  • Oui, c’est statistique. L’idée est de ne pas se comparer aux autres mais à soi. Plus l’élève progresse, plus il est motivé. Progresser, c’est se rapprocher de sa performance cible. En moyenne, je multiplie entre 2 (meilleures performances) et 2,4 (moins bonnes performances). Ma préoccupation première est l’élève non sportif, en choisissant 2.2, je fais une moyenne qui avantage surtout les non sportifs.
  • Mais il faut que la performance cible soit accessible, c’est pour ça que le professeur peut réguler vers le bas les performances cibles de chacun notamment des élèves sportifs pour qui le chalenge peut être difficile.
  • D’autres formules sont possibles, qui méritent une expérimentation : record en longueur X 2 + 1 m. Cette nouvelle formule permettrait en théorie de maintenir une exigence + élevée pour les non sportifs (record en longueur de moins de 3 mètres. Le débat reste ouvert. Chacun peut se positionner au regard de son contexte d’enseignement).


Quels sont les problèmes majeurs auxquels un élève est confronté ?

  • On peut avoir le même objet d’enseignement de la 6ème à la terminale : conserver la vitesse acquise pendant l’élan lors du triple saut par deux moyens : l’angle d’envol du premier bond et la répartition équilibrée des trois bonds.


Comment organises-tu la course d’élan pour arriver à pleine vitesse ?

  • Je distingue la vitesse utile et optimale. La course d’élan correspond à 7 appuis. C’est une vitesse utile, au-delà, se posera le conflit vitesse/précision qui sera traité plus tard. Il ne faut pas trop se donner d’objectifs je pense.


Le titre de cette vidéo « lecture motricité » ne me semble pas exact : je proposerais « des conduites typiques aux apprentissages »

.
  • Je voulais garder une trame dans mes vidéos, en référence à celle du départ. Je suis d’accord avec la remarque.


Pourquoi demandes-tu aux élèves de placer la jambe d’appui derrière au départ ?

  • Non ce n’est pas ce que je demande. L’élève met son pied d’appel devant au départ, comme à son habitude. Le pied placé derrière au départ est donc son « mauvais pied ». Ainsi, c’est ce dernier qui doit impulser dans la zone (triplemauvais-mauvais-bon pied).


Les élèves ne risquent ils pas de regarder le sol pendant impulsion ?

Proposition 
placer l’observateur sur le côté à l’endroit de l’impulsion pour éviter que le sauteur regarde le sol et lui mettre un plot de l’autre côté de la fosse. L’observateur vérifie que l’élève n’ait pas baissé la tête. Ce plot est à regarder au moment de la course d’élan. L’élève aura toujours un œil sur la zone d’impulsion mais le but est que cette prise d’information visuelle passe de la vision centrale à la vision périphérique. La centration perceptive passe d’une structuration spatiale à une centration plus kinesthésique.


Est-ce que les élèves arrivent facilement à identifier le son tac tac tac ?

  • Oui, l’indicateur sonore est pertinent. Mais on peut le doubler avec un indicateur visuel : a-t-il touché le cercle au moment de l’impulsion du troisième saut ?


As-tu vu les travaux de Piasenta relatifs aux appuis fictifs ?

  • Oui, mais son approche est trop techniciste. La littérature en athlétisme scolaire est riche de situations mais peu en phase avec mes préoccupations de terrain : manque de motivation réelle des élèves et engagement peu intense. Que mon maître me le pardonne mais je me suis rapidement retrouvé dans une impasse entre certaines propositions qui avaient l’air de faire autorité et l’activité réelle des élèves dont j’avais la charge. Notamment les non sportifs à travers leur motricité, leur manque de persévérance et leur quasi absence d’intensité dans les efforts demandés. Mon objectif, partagé avec mes collègues et amis JY Saulnier et E Llobet, est de créer un athlétisme attrayant, ludique, simplifié (et non simpliste), permettant l’adhésion de tous, la création de l’équité entre élèves, et la mise en place de dispositifs où l’élève s’engage avec intensité. C’est le cas du relais inversé, du triple saut et bientôt d’une vidéo à venir en haies. Je suis heureux de discuter, débattre avec eux pour tenter des nouvelles choses qui permettent davantage d’implication et de progrès de la part des élèves.


Tu es davantage sur l’objet de conservation de vitesse que sur un apprentissage technique

  • Oui, mais on peut dire que c’est lié. C’est la technique au service de la compétition contre soi même. Pour conserver la vitesse, des techniques doivent être acquises. Le maintien de l’équilibre du tronc lors de la coordination des trois sauts, la position dans l’espace du genou libre lors de l’impulsion pour le deuxième saut, le rôle moteur et équilibrateur des bras sont, entre autres, des contenus qui permettront à l’élève de conserver la vitesse acquise lors de l’élan.


A quoi jouent les élèves ?

  • Ils jouent à l’athlétisme. Le jeu est identique pour tous. Il y a une égalité des chances au départ. Tous ont une chance objective de marquer des points ; même celui qui a une faible estime de lui même en EPS parce qu’il n’est pas sportif.
  • Il y a de la socialisation avec les équipes qui s’affrontent, quand il s’engage, il n’est pas seul, les points sont reportés dans un score partagé avec son groupe. La socialisation est le premier motif d’investissement dans la pratique sportive des adolescents. Si aujourd’hui les ados pratiquent du sport en dehors de l’école, c’est en premier lieu pour partager des moments de complicité avec les autres.
  • Puis il doit s’engager dans un projet : choisir 1, 2, 3, 4, ou 5. Il est autodéterminé dans son choix. C’est un des points forts du dispositif, le fait d’être autodéterminé renforce la motivation de l’élève à agir : facilite l’adhésion, et renforce sa persévérance.
  • Enfin, le fait d’annoncer ses points, l’élève joue avec ses limites, ce qui est aussi un motif important de l’engagement des ados dans le sport : faire une action dont on n’est pas sûr de pouvoir y arriver. C’est surtout une des fonctions des activités de pleine nature (escalade…) ou de « glisse » (skate …), mais on peut trouver des moyens pour que l’élève joue aussi avec ses limites dans des activités plus traditionnelles, à condition que les limites aient été identifiées : ici c’est le cas avec la performance cible.


On est dans une approche où le jeu est défini avec une égalité des chances, un cadre précis, mais en même temps, comment les élèves jouent-ils avec leurs leviers pour s’approcher de la performance cible ? As-tu vu de stratégies différentes chez les élèves ?

  • Oui plusieurs scénarios sont possibles mais on touche à l’intime je pense, c'est-à-dire au rapport que l’élève entretient avec l’image de lui-même. C’est l’estime de soi qui va jouer un grand rôle dans l’annonce des projets. Il y a celui qui va viser 5 d’entrée, qui va rater, et qui va recommencer sans se remettre en question. Il faut ici que le professeur intervienne pour que les frustrations cessent de s’accumuler. Il y a le « prudent ouvert» qui commence à 1 et qui augmente petit à petit en écoutant les conseils. Le « prudent fermé » qui reste dans des annonces en-dessous de ses possibilités même s’il se réceptionne bien après au-delà de la bandelette. Il y a aussi celui qui se connait bien et qui réalise au plus près ce qu’il a annoncé. Globalement, les élèves aiment cette possibilité d’avoir le choix.


Genou arrière, genou devant est un des aspects. Pour passer de l’un à l’autre, quelque chose se passe dans le tronc et les membres libres. Tu sembles laisser cela dans l’implicite, pourquoi ?

  • Tu as raison. Mais ça fait l’objet également d’un enseignement technique à travers des situations comme le « double bond » ou des parcours techniques. Il est difficile de résumer tout un enseignement en 2 vidéos de 6’ sur la motricité. Tu pourras trouver ces situations dans l’article sur le multibond dans le dossier EPS N°81. Mais cet enseignement technique a un point commun. Il me fait penser à la place de cet enseignement au sein de la leçon.
  • Avant, je donnais souvent les solutions avant que les élèves ne se posent la question de leur intérêt. La technique était alors souvent dénuée de sens, ils m’écoutaient, pouvaient donner l’impression d’être attentif mais le rendu au niveau de leur activité était peu visible, les progrès ne concernaient que quelques-uns. C’est comme l’anecdote de l’achat d’une calculatrice de Philippe Meirieu, qu’on pourrait transposer aujourd’hui avec l’achat d’un téléphone portable. Qui va lire les 100 pages du manuel avant de d’allumer son nouveau portable ? Pas grand monde. En revanche, confronté à un problème (par exemple : je n’arrive pas à trouver la fonction « réveil »), l’individu va chercher la réponse dans le mode d’emploi à la partie « Mettre le réveil » du sommaire ou bien va aller chercher la réponse auprès de ses connaissances ou bien faire une recherche sur internet. Le point de départ de l’accès à la connaissance est donc bien la rencontre d’une difficulté (ici mettre le réveil) qui débouche sur une question (comment fait-on ?).
  • Ce que je cherche à faire ici, c’est que les élèves se posent des questions. Ces questions amènent les élèves vers les réponses que je cherche à faire acquérir en termes de contenus moteurs. Il s’agit donc de créer une zone de rencontre entre les préoccupations de l’élèves et les miennes. Bien souvent, je donnais les 100 pages du manuel aux élèves sans qu’elles viennent répondre à une question qu’ils se posaient. Ainsi ma stratégie a changé mon but est de faire jouer les élèves pour qu’ils se posent des questions. Le jeu concerne TOUS les élèves. La technique vient alors répondre à un obstacle rencontré par l’élève au moment du jeu. Peut-être que les obstacles rencontrés seront de nature différentes, ainsi les contenus devront s’adapter aux préoccupations de chacun. L’élève joue, il identifie un problème, il me demande une solution (Monsieur, comment fait-on pour aller loin sur le 2e bond ?). La place de la technique dans la leçon prend alors du sens. L’activité des tous les élèves s’en trouve améliorée à l’issue du cycle, l’enjeu est ici.


En quoi ce jeu permet de construire des connaissances en athlétisme ? Être connues et utilisables à long terme ?

  • Ce jeu, en permettant l’adhésion de tous, crée les conditions pour que l’élève soit concentré et identifie les connaissances lui permettant de pratiquer avec efficacité : quelle coordination ? Quelles caractéristiques d’une course d’élan valable ? Quels indicateurs doit-il identifier pour dire si les sauts sont équilibrés ? etc.
  • La technique construite par l’élève pour lever un obstacle est, je l’espère, d’une portée durable. Le petit bout de chemin vécu ensemble lui aura permis de s’approprier quelques éléments de la culture athlétique scolaire.
  • Ces connaissances et attitudes acquises sont transférables à d’autres activités athlétiques : évaluer son potentiel à travers un test (Performance cible, VMA…), identifier les obstacles moteurs, répéter sans se décourager, vivre les situations avec intensité (on fait de la CP1, pas de la CP3, le beau geste ne vaut que s’il permet d’être plus efficace : aller plus vite, plus loin…), partager ces connaissances avec d’autres en échangeant des feed-back sur la motricité : on voit dans les vidéos la participation des élèves à différents rôles comme celui de ratisseur, juge ou coach. Les élèves parlent de leurs performances et du « comment » à travers des codes de lecture simples : piétinement, « tac-tac----tac… » Les capacités acquises sont également transférables comme l’équilibre du tronc, l’alignement des segments, le rôle des segments libres, la concentration sur le pied d’appel au départ et au moment de la première impulsion.


Point de vue de Jean –Yves Saulnier :

1- vidéo détermination de la performance "cible"

  • Il n'est pas nécessaire que les élèves aient vécu un cycle de saut en longueur pour que le protocole soit "valide", celui-ci même s'il est "empirique" repose sur des données statistiques.
  • Il faut aussi préciser que la course d'élan réduite permet une entrée rapide dans le dispositif car cela réduit les "pré-requis" liés à l'étalonnage de la course d'élan.
  • Pour finir, tu peux préciser la position choisie du "zéro" du décamètre, personnellement, j'ai toujours opté pour le placer au milieu de la zone d'impulsion, cela permet de prendre en compte des performances automatiquement régulées par le manque de précision de la course d'élan et de la pose du pied d'impulsion.


2- vidéo situation de référence :

  • La première concerne le fait que la performance cible puisse être non valide pour l'élève pris en exemple car il en est très proche dès la 1ère leçon, cela repose sur le fait que le niveau de pratique initial de cet élève peut déjà être important, il se peut qu'un "spécialiste" soit présent dans la classe mais aussi parce que le protocole de détermination de la performance cible est statistique, il a risque de décalage pour les élèves très faibles ou très performants. La prise en compte de la 3ème meilleure performance permet aussi de lisser ce risque. D'ailleurs, pourquoi prends tu la 3ème meilleure performance pour mesurer l'écart à la performance cible (moi je prends la 4ème car dans ton cas, l'élève a autant le droit à l'échec qu'à la réussite alors qu'en prenant la 4ème, il doit réussir plus que la possibilité d'échec!), la stabilisation d'un niveau de performance est révélatrice d'un niveau d'apprentissage, pas le record du jour!
  • Le record est pris en compte pour la note de performance, c'est l'esprit de la CP1!
  • Pour dynamiser un groupe (dans un contexte d'enseignement plus difficile par exemple, là je pense au stage efficacité où cette vidéo peut être utile, tu peux proposer que chaque groupe est en compétition avec les autres groupes et que l'on prend en compte pour classer les groupes, non pas la somme des records, ni celle des 3èmes meilleures performances, mais la somme des écarts à la performance cible ( qui doit être la plus faible possible pour le groupe) ou la somme des progrès réalisés par rapport à la leçon précédente.


3-vidéo 1 de la lecture de la motricité (1ère partie)

  • Je me questionne sur son titre. Pourquoi? Elle est bien plus qu'une lecture de la motricité!
  • Tu aurais pu la titrer: "Des conduites typiques aux apprentissages"
  • De mon point de vue, la lecture de la motricité va bien au delà de l'identification de la conduite typique, elle en explique la cause et le remède biomécanique, par exemple, le principe de charge et d'allègement de l'appui à la réception du cloche pied, c'est d'ailleurs ce que tu veux que l'élève évite quand tu demandes quand tu dis à l'élève "d'étirer sa jambe"!


4- vidéo 2 de la lecture de la motricité (2ème partie)

  • Je ne partage par forcement la nécessité d'aller vers le haut dans le 1re bon, c'est un risque d'écrasement important pour des élèves qui par définition sont peu renforcés musculairement, par contre, l'idée de conservation de la vitesse est incontournable! Cela dit, c'est juste pour chipoter parce que l'élévation même légère donne le temps nécessaire à l'élève pour réaliser cette foulée fictive. Regarde ce lien et observe la trajectoire de la tête durant les 3 bonds, pas de grande élévation, mais une recherche permanente de conservation de la vitesse et la volonté de vite faire passer la jambe libre dans le secteur d'allègement:

D'ailleurs, c'est le maître lui-même qui le dit (écoute bien ce que dit Edwards):